Por Tania Presa
En el próximo futuro tratará de atribuir a lo afectivo
un estatuto más definido ontológicamente con conexiones
más claras a la nueva antropología que, en línea con el
neospinozismo, reforzará los vínculos entre la historia
y las neurociencias, suscitando una nueva episteme que
integrará las affective stories en un nuevo paradigma interpretativo
(Escolano, A.. 2018, p.26)
Se trata de transitar por un continuo y no por los extremos, se intenta pensar la educabilidad de las emociones como posibilidad para ir desarrollando y estimulando en el niño su capacidad para reflexionar sobre lo que le pasa, lo que siente, lo que sienten los otros y sobre las formas de reaccionar ante diferentes eventos, problemas y situaciones. Cuando nos referimos al lugar de la reflexión sobre las emociones, también lo estamos pensando a edades tempranas, en tanto:
los niños están claramente en un estadio de desarrollo de la autorreflexión, por lo tanto, el proceso de desarrollo de estas capacidades será el mismo que posibilite la formación de metaemociones, y por lo tanto, la educación de sus emociones. De esta manera queda en evidencia que el papel principal de una educación de las emociones debe apuntar al desarrollo de la capacidad de autorreflexión y su entrenamiento. Esta conclusión es asimilable a la importancia que Paulo Freire le adjudica al proceso de “concientización” (conscientizacao en portugués), que consiste en el movimiento desde una conciencia mágica o ingenua a una conciencia crítica. (Modzelewski, 2016, p.p 102-103).
Educar emocionalmente no es un adoctrinamiento emocional o un espacio de control donde se reprimen las “emociones negativas” y se estimulan las “emociones positivas”, sino un espacio pensado y planificado desde las prácticas educativas con una intencionalidad pedagógica que apunta a la reflexión, la autorreflexión y la autoconciencia en torno a lo que se siente y o lo que se quiere sentir, donde el sujeto es el único encargado de decidir qué emociones desea expresar de forma crítica y/o reflexiva. Quizás la crítica no venga tanto por la importancia, la urgencia o la moda en torno a la educación emocional, sino por las formas, las prácticas y las metodologías con las que se intenta abordarla.
A veces pienso si no estaremos cometiendo nuevamente el “error de Descartes” al decir de Damasio (1994), a la hora de pensar el lugar de lo emocional desde una mirada que lo conecta con la gubernamentalidad, con el control y los supuestos en torno a la normalización de las emociones. Requerimos entonces de un marco teórico fundante, fundamentado y sustentado desde el cual abrir camino a esa nueva “episteme” a ese cuerpo de conocimiento en plena construcción, donde el abordaje y la estimulación de las emociones en los niños se presenta como posibilidad, como práctica de cuidado y atención, no como ejercicio de control o disciplinamiento escolar. El intento es entonces el de revalorizar el lugar de lo emocional en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, en el vínculo educativo y por sobre todo en la disponibilidad que el educador, el docente, el maestro ha de tener y de requerir en toda relación educativa para el estímulo de “conductas emocionalmente proactivas” a decir de Escolano (2018) o de poder generar estímulos “emocionalmente competentes” (Damasio, 2005).
No desconocemos la historicidad de la escuela y sus dispositivos de control aún vigentes, a través de los que se han generado prácticas que promueven la culpa, el rechazo, la vergüenza, el miedo, la humillación, entre otros estados emocionales y sentimientos denigrantes. Es por ello, que nos parece importante seguir avanzando en la historia emocional que la escuela acuña y en que el lugar de las emociones no se aborde desde un dispositivo de control y disciplinamiento sino desde la construcción de una nueva narrativa, de una cultura escolar donde las emociones sean vividas, estimuladas y trabajadas reflexivamente y en conjunto.
Es cierto que en el último tiempo estamos vivenciando un “boom” de la educación emocional, de sus supuestos y de su carácter instrumental, que se ha propagado a los diferentes niveles educativos de forma insistente, y en algunos casos parece haberse transformado en la última moda educativa. No se trata aquí de realizar un manifiesto en acuerdo con la totalidad de esas prácticas educativas, por el contrario, discrepo con algunas de ellas e incluso con ciertos mediadores que se utilizan como potenciador de emociones e incluso con ciertas metodologías.
Lo que sí tengo claro es que la educación emocional hoy más que nunca, aunque “moda que incomoda” se vuelve cada vez más necesaria, no como discurso homogéneo o ideología capitalista, pues hasta aparece en algunas críticas como una especie de discurso casi conspirativo de ciertos organismos económicos ultrapoderosos. Utilizar el término “moda” me lleva a pensar no en aquello que se presenta como última tendencia, porque estaríamos en un error, ya que la idea de una educación emocional puede ser rastreada a tiempos muy lejanos, a los mismos griegos en el mundo del “phatos”, el de los sentimientos humanos. Es que las emociones, han sido y serán “modos de expresión en las que se encarnan las culturas, en el pasado y en nuestra época” (Escolano, 2018, p.25). Me gusta pensar en el término “moda” como la acepción que refiere a aquel dato que aparece en una determinada muestra con mayor frecuencia. En este sentido es importante atender a aquellos factores que llevan a que ese “dato” tenga una mayor frecuencia, cuáles son los factores contextuales que hacen a dicha frecuencia aparecer. Entre estos factores, algunos signos de relevancia social podrían tener que ver con: índices de violencia intrafamiliar, las dificultades para la convivencia, aumento de trastornos de salud mental infantil, trastornos conductuales o de estrés emocional en edades tempranas, situaciones de vulnerabilidad social, abusos, entre otros tantos aspectos.
No perseguimos una mirada ingenua al respecto, sino de poner en palabras un determinado marco desde el cual justificar, conciliar y fundamentar el lugar de la educación emocional en nuestras aulas, en especial en aquellas que se dedican a la atención y educación de la primera infancia. Para ello, es importante comprender el lugar de la dimensión socioemocional a lo largo del desarrollo infantil, desde teorías sólidas, con bases empíricas que nos permitan tomar partido y generar conclusiones amparadas en evidencia científica.
Es cierto, que desde el campo de la Psicología y de la mano de los aportes de Daniel Goleman (1995) lo emocional comienza a generar una importante expansión teórica y práctica a partir del constructo de “inteligencia emocional” y la idea de “alfabetización emocional”, que incluso al llegar a las aulas integradas a propuestas didácticas se han visto socavadas de reduccionismos y no lo negamos, es un aspecto de la educación emocional a seguir trabajando y re-elaborando.
La formación, la educación requiere de niños y de adultos cada vez más competentes emocionalmente, preparados para un mundo en el que los abusos y la violencia están a la vuelta de la esquina, donde los niños desde edades tempranas puedan contar con la sensibilidad necesaria para identificar y reaccionar “afectivamente ante las inmoralidades y la vulneración de las reglas morales básicas” (Camps, V. en Modzelewski, 2017, p.31).
El punto de análisis, la justificación de una educación emocional ha de pasar por otro lado: primero por el reconocimiento del desarrollo socioemocional del niño, comprendiendo el proceso gradual del desarrollo emocional por el que cada niño transita y segundo, por entender que la educabilidad de las emociones es competencia o parte integrante del rol ético de todo educador y lejos está de perseguir una mirada economicista y controladora, más allá de que haya organismos económicos que sean impulsores del paradigma de lo emocional, pero puede que los intereses que lo motiven no sean lo compartidos, al menos por este texto que aquí se comparte.
En lo que respecta al primer punto, el del conocimiento del desarrollo emocional del niño, y en virtud de adherir a una teoría que aboga por el bienestar humano, nos respaldamos en la Teoría del apego (Bowlby y Ainsworth 1969-1980), una teoría que cuenta con evidencia empírica y de mayor influencia en el último tiempo, desde la cual pensar y abordar lo emocional en el aula. Dentro de los fundamentos de la Teoría del apego están la «base emocional» y la «base relacional», dado que «el apego es fundamentalmente la regulación diádica emocional» que junto con la noción de reciprocidad de las relaciones entre niño y cuidadores se sientan las bases para la conformación de una personalidad sana. Como educadores, no podemos escapar a esta responsabilidad de acompañar el desarrollo emocional de nuestros niños, conociéndolo y comprendiendo la posibilidad de educabilidad de las emociones. En este sentido, es que se debe “definir el apego, como un constructo de la relación emocional” (Sroufe, 2000, p.220).
Estos aportes, son coincidentes a las vez con entender el desarrollo infantil, desde una óptica en la que seamos conscientes que las experiencias que ocurren durante la primera infancia tendrán su influencia posterior a lo largo de toda la vida del sujeto. Entendiendo que:
el vínculo de apego alude a la conexión emocional con una figura a la que una persona se vuelve en forma selectiva cuando necesita consuelo, apoyo, aliento o protección (…) El apego es un sistema con vigencia durante todo el ciclo vital. (Di Bártolo, 2018, p.15).
Cuando nos referimos a la posición o el lugar ético del docente, lo pensamos como espacio de compromiso o de contrato moral si se quiere, entendido como la posibilidad de:
desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros más jóvenes de nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven como la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi única y exclusivamente, dicha responsabilidad. Ante este panorama en movimiento y esta potente demanda social, el profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la necesidad de firmar un «contrato moral» con el mundo de la educación en particular y con la sociedad en general. (Esteban, 2001, p.3).
Como educadores, hemos de hacernos cargo de aquello que transmitimos o que se vuelve necesario transmitir, enseñar, entendiendo a todo proceso educativo como una posición docente de reflexión ética (Cullén, 2009).
En suma, la educación emocional que desde este texto se comparte no tiene que ver con un dogmatismo emocional en el contexto educativo ni con un abordaje rígido de las emociones de los niños, queriendo forzar a encajar en un determinado canon o “carita” que la representa como especie de dispositivo de control o entrenamiento. En todo caso, se trata de ofrecer espacios para la expresión de emociones, comprender las emociones del niño y no reprimirlas cuando estas aparecen, generando así, un clima de disponibilidad emocional.
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Referencias
Ainsworth, M. (1969). Object relations, dependency, and attachment: A theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969 -1025.
Bowlby, J. (1969). El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.
Bowlby, J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Paidós.
Cullen, C. (2009). Entrañas éticas de la identidad docente. Bs. As: La Crujía Ediciones.
Damasio, A. (1994). El error de Descartes. Bs. As.: Editorial Andrés Bello.
Damasio, A. (2005). En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos. Barcelona: Crítica.
Di Bártolo, I. (2018). El apego: cómo nuestros vínculos nos hacen quienes somos. Bs. As.: Lugar Editorial.
Escolano, A. (2018). Emociones y educación. La construcción histórica de la educación emocional. Madrid: Visión Libros.
Esteban, F. (2001). El contrato moral del docente, en Programa de Educación en Valores. España: Universitat de Barcelona: Instituto de Ciencias de la Educación.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. New York: Bantam Books.
Modzelewski, H. (2016). Fundamentos para un programa de educación de las emociones en una sociedad democrática. México. En: Andamios, Revista de Investigación Social. Volumen 13, número 30, enero-abril, 2016, pp. 83-110
Modzelewski, H. (2017). Una propuesta de educación de las emociones a partir de la historia de la filosofía. Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República en Montevideo, Uruguay. En: CRÍTICA CONTEMPORÁNEA. Revista de Teoría Política.
Sroufe, A. (2000). Desarrollo emocional: la organización de la vida emocional en los primeros años. México, D. F.: Oxford University Press.
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