Efectos terapéuticos en la relación educativa

Efectos terapéuticos en la relación educativa
Foto: Kmb43xgame

Por Iván Esquenazi

El presente trabajo se enmarca en un campo mixto donde se conjugan psicoanálisis y educación. El área seleccionada para trabajar es la de la relación entre docente-estudiante y la comparación con el vínculo paciente-terapéutica psicoanalítico. Intentare argumentar a favor de la hipótesis, de que dichas relaciones poseen una cantidad de elementos comunes entre sí, lo suficientemente relevantes, como para causar efectos similares en la subjetividad de los individuos, involucrados en dichos procesos. En este sentido se podría entender el vínculo terapéutico como la efectivización de aprendizajes significativos y el docente como promotor de análisis y elaboración subjetiva. Apoyare a su vez, la idea de que en el vínculo enseñanza- aprendizaje, se despliegan demandas similares a las que surgen en un vínculo terapéutico. El análisis bibliográfico por ende, se desarrollara en dichos márgenes, buscando en los autores seleccionados, los elementos principales que orienten nuestro posicionamiento.

Roles, encuadre y dispositivos

Partiendo de la concepción de encuadre de Bleger[1], y utilizando la comparación con la noción de dispositivo desarrollada por Rodríguez Nebot[2] me gustaría exponer las que considero similitudes entre los encuadres, roles y dispositivos de los espacios terapéuticos psicoanalíticos y educativos (sobre todo los que poseen una base de grupo operativo), que habiliten fenómenos con similitudes, causantes de procesos comparables. Casi siempre asimétricamente, los encuadres educativos y terapéuticos poseen una figura (terapeuta, profesor, coordinador) que se establece en una punta de dicha asimetría marcando la tarea. La asimetría se complementa en el polo opuesto por el o los integrantes de un grupo, que pretenden a su vez obtener algo del primero (saber, cura).

Para establecer la comparación, tomaremos los elementos básicos de la concepción de grupo operativo de Pichón Rivíere[3], como espacio de trabajo generador de procesos de aprendizajes. En esta concepción se ligan los conceptos de aprendizaje, sentido crítico y salud. En este contexto, es particular la tarea del coordinador, que tiene por objetivo co-pensar con el grupo, promoviendo el pensamiento crítico del mismo. Su función, desde esta óptica, no es la de transmitir conocimientos, sino aportar una reflexión sobre el funcionamiento del grupo entre sí y con respecto a los objetivos de la tarea. Es en sí mismo, es un habilitador del proceso y no precisamente tiene que marcar su opinión o dirigir la tarea explicita.

Dora García[4] explica sobre el rol del coordinador el cual debe correrse de la posición de supuesto saber, para poner la información a circular en el grupo. Coordinador y grupo se juntan para construir entre si un proceso de aprendizaje mutuo.  El coordinador es, según esta autora, el encarado de marcar y sostener el encuadre de trabajo, administrando las ansiedades, conflictos y emergentes grupales. Desde esta concepción, el coordinador grupal dirige el proceso pero no la tarea del grupo. Tanto terapeuta como coordinador grupal deben sostener el encuadre, cuidar el cumplimiento de la tarea, co-pensar con el otro, pero intentando no impregnar el espacio con su subjetividad, opinión y saber. Si bien el posicionamiento es siempre asimétrico, considero que de este modo se contribuye a una mejor circulación del poder entre los integrantes de dichas relaciones. Coincido con Dora García en que dicha dualidad es sumamente compleja, ya que nos movemos siempre en una delgada línea media para lograr estos objetivos.

Desde el punto de vista del encuadre psicoanalítico, seguimos a  Louise Urtubey[5], al proponer como parte del encuadre analítico la actitud del terapeuta, la cual según determinadas características que mantengan en el tiempo, lograran provocar efectos de un tipo de dispositivo y no de otro, que es lo que definitivamente nos termina dando nuestra identidad terapéutica. Utilizamos la concepción de Schkolnik[6] al señalar la importancia de la abstinencia terapeuta como elemento básico del encuadre, la que habilitara de manera especial la transferencia y los procesos creativos. Coincidimos con la autora que si bien no podemos ser neutros como terapeutas, ya que no lo somos como personas, si podemos intentar abstenernos lo más posible con respecto a la demanda de información sobre nosotros mismos y de saber especifico, por parte del paciente para poder así centrarnos en la subjetividad y proyecciones del mismo. Compartimos con Gratadoux[7], que esto colabora en un manejo del poder más apropiado en el tratamiento, en donde intentamos dejar afuera nuestra propia concepción personal de las cosas.

La abstinencia presente en ambos dispositivos puede llegar a justificar fenómenos similares tanto en pacientes como educandos en los dispositivos presentados.

Objetos transformacionales privilegiados: vínculos docente y terapéutico

En su libro “La sombra del objeto”[8], Cristopher Bollas conceptualiza y describe lo que denomina como “objeto transformacional”. Se basa en la idea winicoteana, sobre la madre vivida en un comienzo de la vida como un proceso y no como un objeto. Este proceso que habilita la figura materna por medio de sí misma, es el que le posibilitará al sujeto transformar su yo hasta lograr conformarlo de manera completa en un proceso de individuación. Bollas sostiene que en la vida adulta el sujeto tenderá a buscar otros objetos con las mismas características, capaces de habilitar un proceso transformador de su self, dándole mucho valor a quienes se establezcan como posibles objetos transformadores o transformacionales. Destaca el vínculo terapéutico como privilegiado dentro de los objetos transformadores, ya que permiten revivir experiencias traumáticas provocadoras de patología, para poder reelaborarlas y transformar el “yo” por medio de este vínculo.  Dicha vinculación es llevada a cabo por medio de la transferencia analítica, donde en transferencia el paciente logra habilitar al terapeuta como objeto transformador de su self. De este modo es que el paciente construye la demanda a partir de los elementos que precisan reparación.  Esto significa que todo análisis escenifica de algún modo la relación madre hijo inicial.

En “Relaciones transferenciales del vínculo docente-estudiante”, Dondo[9] explica que las relaciones transferenciales no son exclusivas del vínculo terapéutico, dándose en múltiples relaciones de la vida cotidiana. Dentro de estos, entiende que la relación docente-estudiante se encuentra especialmente rodeada de fenómenos transferenciales y contratransferenciales.  La autora explica el valor de ser consciente de lo que implica dicho fenómeno por parte del docente, ya que colabora en el ejercicio mismo de la función.  La identificación que se produce en este vínculo colabora con el proceso de enseñanza-aprendizaje, constituyendo además la subjetividad del individuo transformándolo.

Es por esto que considero que se puede entender el vínculo docente-estudiante, de forma similar al terapéutico, en el sentido que ambos tienen los elementos necesarios para establecerse como posibles objetos transformacionales, habilitando procesos de transformación del self. De este modo, en el vínculo educativo también se daría la búsqueda por parte del individuo de objetos valorados, capaces de transformarlo y evocar esos estados narcisistas primitivos de la vida psíquica del individuo. Al ser el vínculo docente estudiante altamente transferencial, es probable que además, en algunos casos, se depositen en dicho vínculo elementos traumáticos del estudiante, muchas veces apareciendo en forma sintomáticas (conductas desajustadas, problemas de aprendizaje), buscando en esta relación encontrar el cambio adecuado para sí mismo.

Pienso que esto puede resultar muy útil, al ser tenido en cuenta por parte de los docentes, ya que resignifica su práctica, pudiendo brindarle elementos que colaboren en el desarrollo de su ejercicio. Por ejemplo pienso como muchas veces determinadas actitudes desafiantes o de inhibición pueden estar esperando a poder ser entendidas y colaborar con la reelaboración de un aspecto de la personalidad que busca sanarse en dicho vinculo particular.

 

 

La transferencia didáctica en los espacios psíquicos grupales

Para este apartado me basaré en los planteos de Claudine Blanchard y sus investigaciones sobre educación y psicoanálisis, vertidas en: “Los docentes: entre el placer y el sufrimiento”[10]. Blanchard ejemplificara con una cantidad importante de anécdotas de profesores analizados, situaciones de clase y su propia experiencia como docente y alumna, los fenómenos psíquicos inconscientes que intervienen en la práctica educativa. Señala que dichos fenómenos, no solamente no son utilizados como insumo, sino que muchas veces son totalmente desconocidos por la mayoría de los docentes.

Blanchard desarrolla los conceptos de transferencia didáctica y espacio psíquico grupal educativo, explicando algunos fenómenos pedagógicos desde estas concepciones. Por medio de la transferencia didáctica el docente imprime en una clase, determinada  intensidad y fuerza que energiza el grupo, dándole forma al espacio a nivel psíquico. Esto se desprende de una doble vía en el discurso docente. Por un lado, la vía propia del contenido de la asignatura, la otra es lo producido por la carga afectiva del discurso emitido por el docente en el momento de transmitir. Así el discurso es productor de una cierta tensión, marcando un espacio psíquico nuevo en la experiencia didáctica.

La noción de espacio psíquico grupal la toma de Käes y  la aplica a la situación grupal de una clase. Esto implica que el  ambiente de un grupo refleja el estado mental del mismo, pudiéndose leer allí fenómenos inconscientes. La escena didáctica está cargada con una energía muy fuerte, cuando se da con compromiso real con lo que se trasmite y se recibe. El acto de transmitir conocimiento posee mucha investidura libidinal. Pienso que todos hemos sentido esa electricidad en el aire experimentada cuando un grupo de trabajo produce en conjunto sus propios aprendizajes. Considero que son esas experiencias las que marcan nuestra identidad formativa, siendo momentos privilegiados en la conformación de la subjetividad. Siento que estos momentos particulares no dependen tanto del saber de un profesor, sino de la capacidad del mismo de generar un espacio habilitante, que promueva el deseo de saber, la voluntad de compartir y ensanchar los horizontes de saber.  A esta energía se refiere Blanchard, la cual supone en gran parte, una actitud docente que revista el espacio con determinada energía que provoque estos efectos.

La autora explica que por medio del espacio psíquico grupal, y en transferencia didáctica, el docente cumple una doble función, por un lado la de proteger y por otro la de controlar el grupo. Es función esencial del docente el proporcionar seguridad para animarse a equivocarse y a aprender. Esta protección brinda a los miembros del grupo la suficiente seguridad para poder actuar con creatividad y libertad, necesarias para poder crear y elaborar conocimiento, sobre una base contenedora

La transmisión no se funda sobre el contenido sino sobre el acto de transmitir. No tiene tanta importancia lo que se dice, sino lo que se habilita a pensar. Es más una cuestión de subjetividad que de contenido. Lo entiendo como dos partes que se conectan para compartir un saber. Pienso que los procesos de enseñanza-aprendizaje exitosos se basan en vínculos habilitantes que promuevan el interés en aprender.  La transmisión se da entre psiquismos, entre subjetividades, por eso está dotado de los mecanismos de las subjetividad. Transmisión y transferencia quedan así ligadas de manera univoca, en donde la transferencia didáctica es condición necesaria para la transmisión efectiva de conocimientos y la generación de aprendizajes significativos.

Hipótesis sobre la enseñanza de la matemática

Uno de los principales fenómeno que se observan en la relación de enseñanza-aprendizaje y que comparte con la relación terapéutica psicoanalítica es el de la transferencia. Hemos analizado algunas de las razones principales, por las cuales dicho fenómeno se da de modo privilegiado en el vínculo docente y las implicaciones de esta cuestión. Al comparar los vínculos docentes con los terapéuticos, notamos muchos elementos y fenómenos compartidos, que pueden llevar a confundirse de hecho en dichas prácticas. De algún modo podemos pensar y plantear como posibilidad que todo grupo de estudio tenga sobre sus integrantes efectos terapéuticos y que todo vínculo terapéutico implique a su vez un proceso de aprendizaje.

Dichas reflexiones me llevaron a pensar sobre el dilema especial en la enseñanza de las matemáticas. Los expertos uruguayos en matemáticas (Warda y Bouquet)[11], se preguntan por qué un 70% de los estudiantes asisten a clases particulares de matemáticas alguna vez en su vida. Blanchard desarrolla sus teorizaciones aplicables a muchas áreas del saber, casi de forma exclusiva con ejemplos de clases de matemáticas. Esta coincidencia llamo poderosamente mi atención, ya que me remitió a mi propio vínculo con las matemáticas, en el cual recuerdo haberme preguntado por la practicidad de dichos saberes. Todo esto me llevo a pensar una hipótesis acerca de la realidad de las matemáticas como disciplina en relación al psicoanálisis.

Como vimos en Blanchard,  la transferencia didáctica del docente, genera un espacio psíquico grupal en el que confluyen los contenidos  y otros en relación a los afectos que se ponen en juego en dicho espacio. Por otro lado analizamos en Bollas, las características de los objetos transformadores y como algunos vínculos son agentes privilegiados para esto.  Por último, analizamos como la abstinencia y una tendencia hacia la neutralidad, promueven la proyección y la transferencia de manera más intensa.

Pienso como hipótesis la posibilidad que, al ser las matemáticas una ciencia abstracta, sin contenido formal arraigado con la realidad, contribuya a que en la transferencia didáctica puesta en juego en el espacio psíquico grupal se depositen mayor cantidad de elementos latentes y conflictivos, de modo inconsciente, produciendo efectos directamente en el ejercicio docente al respecto. Lo abstracto potencia de la neutralidad y la proyección subjetiva en dicho vinculo transferencial. Esto dificultaría la transmisión de las mismas y la apropiación por parte de los alumnos, ya que remite no sólo a un contenido específico, sino a cuestiones internas proyectadas en la adquisición dichos conocimientos.

El reflexionar sobre dichas dificultades podrían ser de gran valor al cuerpo docente de dicha disciplina, en la compresión de los fenómenos que ocurren en sus aulas.

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Bibliografía:

  1. Blanchard-Laville, Claudine. Los docentes entre el placer y el sufrimiento. Paris: Ed. L´Harmattan; 2002
  2. Bleger, J. Temas de Psicología: Entrevista y grupos. Bs. As.: Nueva Visión; 1971
  3. Bollas C. La sombra del objeto. Buenos Aires: Amorrortu; 1988
  4. Dondo Graciela. Relaciones transferenciales en el vínculo docente estudiante. En: Aportes del psicoanálisis a la educación. Montevideo: Psicolibros; 2010
  5. García, D. El grupo: técnicas y métodos participativos. Buenos Aires: Espacio;1997.
  6. Gratadoux, E. La administración del poder en el tratamiento analítico. Tercer congreso de Psicoanálisis. Asociación Uruguaya de Psicoanálisis. Montevideo, 2004
  7. Pichon Rivière, E. El proceso grupal: Del psicoanálisis a la psicología social. Bs. As.: Nueva Visión; 1999
  8. Rodríguez Nebot, J. Dispositivo y encuadre. En: La frontera. Montevideo: Multiplicidades; 1998
  9. Schkolnik, F. ¿Neutralidad o abstinencia? En: Revista Uruguaya de Psicoanálisis. APU. 1999 N°8.
  10. Urtubey, L. Sobre el trabajo de la contratransferencia. En: Revista de Psicoanálisis. Asociación Psicoanalítica Argentina. 1994. Tomo 51.
  11. Warda, G. Bouquet, D. El lado oscuro de la enseñanza de las matemáticas. En: “Clínica Educacional. Reflexiones desde la interdiscipinariedad. Montevideo: Vinten Editor; 1994

Iván Esquenazi

Iván Esquenazi

Licenciado en Psicología. Maestrando en Filosofía Contemporánea
Iván Esquenazi

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