Por Juliana Craigdallie Allende
Introducción y definiciones generales
Peñafiel y cols. (2003, p. 249) definen la Atención Temprana (AT) según el Libro Blanco: “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presenten los niños y niñas con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar”. Millá- Romero y Mulas (2002, p. s139) señalan que “el diagnóstico en Atención Temprana (AT) comporta un estudio global del desarrollo global del niño, de su historia personal, de su familia y de su entorno. Para su realización es preciso que participen profesionales de la Medicina, la Psicología, la Pedagogía y las Ciencias Sociales”.
Por su parte, el Libro Blanco de la Atención Temprana (2005, p. 14) refiere que el principal objetivo de ésta “ es que los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos, reciban, siguiendo un modelo que considere los aspectos biopsico-sociales, todo aquello que desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio escolar y social, así como su autonomía personal”.
El aspecto preventivo de la AT se enfoca a la consecución de la igualdad de oportunidades para poblaciones de vulnerabilidad biológica, psicológica y/ o social, con edades comprendidas entre el nacimiento y los 6 años, y sus familias. Para ello, debe haber un compromiso económico, político y social que lo sostenga eficaz y eficientemente, a través de programas sostenidos en el tiempo. Para que la pobreza, el abuso y el descuido, amenazas al desarrollo sano de los niños en la primera infancia, no se potencien en ambientes desfavorecedores, es necesario comprender sus causas, y apuntar a ellas con herramientas científicamente diseñadas, y probadas en otras poblaciones.
Siguiendo a Kaztman y Filgueira (2001, p. 24), se pretende “establecer las bases conceptuales y metodológicas para un tratamiento integral de la problemática infantil en materia social” en general, y de los niños en situación de riesgo en particular.
Evaluar fehacientemente las competencias de desarrollo de estos niños y niñas debería involucrar medidas funcionales de resultados. Además de medir las áreas tradicionales – habilidades cognitivas, sociales, emocionales y lingüísticas- un modelo integral debería reconocer sus distintas manifestaciones en tanto reflejo de la adaptación competente de cada niño/a a los procesos ecológicos descritos.
El modelo integrador para el estudio de las competencias del desarrollo en niños minoritarios
García Coll, Crnic, Lamberty, Wasik, Jenkins, Vázquez García & McAdoo (en adelante: García Coll et al., 1996) proponen un salto cuantitativo y cualitativo en la literatura existente en Estados Unidos (en adelante: EEUU) para el análisis de las competencias del desarrollo de los niños/as pertenecientes a dos minorías en dicho país: los descendientes de puertorriqueños y los afrodescendientes. Las justificación para la elección metodológica de estas dos poblaciones objetivo son: 1) en la comparación con otros grupos minoritarios ocupan las posiciones más desfavorecidas para la mayoría de los indicadores de desarrollo y bienestar social (mortalidad infantil, bajo peso al nacer, embarazo adolescente y abandono escolar). 2) son ejemplo de minorías involuntarias que fueron originariamente llevadas a EEUU por medio de la esclavitud, la conquista y/ o la colonización. A pesar que ambos grupos han sido frecuentemente relegados y rechazados en su integración a las corrientes mayoritarias, sus historias sociales, idiomas y culturas contrastantes proveen dos grupos de referencia distintivos.
Por idénticas razones la autora de esta revisión bibliográfica ha seleccionado este modelo para analizar las competencias del desarrollo de los niños minoritarios uruguayos de 0 a 6 años en situación de vulnerabilidad biológica, psicológica, emocional, social y/ o ambiental.
El modelo que aquí se presenta (figura 2), puede, adaptarse a distintos conjuntos de niños vulnerables o en riesgo: descendientes de los pueblos originarios u otras minorías étnico raciales, e. g., inmigrantes o habitantes de zonas fronterizas; portadores de: enfermedades raras, deficiencias de visión /audición/ lenguaje, carencias afectivas, alto riesgo biológico, trastornos físicos, PCI, TGD, TEA, TEL, síndromes de origen genético, ambiental, mixto o incierto, diagnósticos complejos. Dado que en la AT confluyen los diversos profesionales que intervienen en el desarrollo psicoeducativo del niño/ a en edades comprendidas entre 0 y 6 años, y que el modelo presentado es transdisciplinar como la AT, esta implicancia para futuras investigaciones es una opción posible.
Conclusiones
Los niños minoritarios están (en su mayoría) fuera del sistema educativo y sanitario; son parte de una dinámica económica globalizadora que los excluye doblemente, como niños hoy, como adultos mañana. Los programas de AT cuya ejecución discurre a través de políticas de primera infancia eficaces y efectivas, con el aval de investigaciones metodológicamente correctas, deben estar al servicio de las familias, y proveer iguales oportunidades desde la gestación, para garantizar la equidad desde el punto de partida.
Un programa específico de Atención Temprana basado en un modelo como el que aquí se presenta, debería identificar: a) las características individuales de cada niño/a y de su familia y entorno; b) las mejores aproximaciones curriculares; c) con qué rapidez deben iniciarse los servicios a niños y familias; d) la intensidad adecuada; e) la elección entre modelos relacionales o modelos educativos; f) cómo influye la severidad de la situación de riesgo del niño en los posibles resultados de la intervención; g) el tipo de riesgo o la combinación de factores de riesgo, con el posible aumento de factores de estrés asociados y su consiguiente impacto acumulativo sobre el desarrollo; h) la relación entre el nivel de riesgo social en que se encuentra la familia y la respuesta a la intervención; i) posibles interacciones entre riesgo familiar (o social) y riesgo biológico, que pueden complejizar más aún la situación de riesgo, así como la efectividad de la intervención; j) factores psicoeducativos que, aunque no estén en la base de discapacidades incapacitantes, sí pueden entorpecer la calidad de las interacciones entre padres e hijos y consecuentemente afectar el desarrollo infantil, con la aparición de alteraciones de origen psicoafectivo; k) cómo deben implicarse las familias; l) la contribución e implicancia de los sistemas de apoyo social a los resultados evolutivos del niño (adaptaciones propias sobre García Sánchez, 2005).
Los elementos detallados no son una simple enumeración de atributos: son factores que cuentan a la hora de elaborar programas que impliquen optimizar el entorno de los niños, sus familias, su presente y su futuro.
La investigación en AT, como concepto en formación en Uruguay, tiene un largo camino por recorrer. Es un campo fértil para generar conocimiento en pro de la comprensión cabal del estado de situación de los niños en edad de AT a todo lo largo y ancho del país. Urge que los profesionales de la Psicología, las Ciencias Sociales, la Pedagogía y la Medicina no sólo trabajen directamente con las niñas y niños cada una de sus áreas específicas, y en equipo. Urge también que reciban los medios necesarios para investigar en sus campos disciplinares respectivos, y en ese cruce de caminos que es la AT. Así, se generan los insumos necesarios e imprescindibles para que los legisladores y gobernantes diseñen, ejecuten y monitoreen eficazmente las políticas de corto, mediano y largo plazo que aseguren la optimización de oportunidades a los niños entre la gestación y los 6 años de edad.
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Referencias:
- Peñafiel, F., Hernández, A. y Chacón, A. (2003). Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza.
- Millá- Romero, M. G. y Mulas, F. (2002). Diagnóstico interdisciplinar en atención temprana.
Revista de Neurología, volumen 34 Supl. 1, pp. S139- 43. - Libro Blanco de la Atención Temprana (2005).Federación Estatal de Asociaciones de Profesionales de AtenciónTemprana (GAT). Real Patronato sobre Discapacidad, 2000 (reedición 2005, documentos 55/2005).
- Kaztman, R., Filgueira, F. (2001). Panorama de la infancia y la familia en Uruguay. Programa de Investigación sobre Integración, Pobreza y Exclusión Social (IPES) de la Facultad de Ciencias Sociales y Comunicación. Universidad Católica del Uruguay. Obtenido el 2 de julio de 2013 de: http://ucu.edu.uy/sites/default/files/libros/pdf/infancia.pdf
- Garcia Coll, C., Crnic, K., Wasik, B. , Jenkins, R. , Lamberty, G., Pipes McAdoo, H., Vazquez Garcia, H. (1996). An Integrative Model for the Study of Developmental Competencies in Minority Children. Child Development, vol. 67, pp. 1891- 1914. [Traducción propia].
- García Sánchez, F., (2005)Líneas de investigación en Atención Temprana. En: M.G. Millán y F. Mulas (Coords.) (2005). Atención Temprana. Desarrollo infantil, trastornos e intervención. Madrid: Promolibro.
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Este documento es una adaptación del Trabajo Fin de Master con el que la autora egresó en 2013 de la Maestría en Atención Temprana con doble titulación Universidad de Málaga, España- Universidad Católica del Uruguay. Interesados en leer el documento completo, dirigirse a juliana.c.a.uy@gmail.com.
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